Ehdotukset korkeakoulujen lukukausimaksuista ja peruskoulun oppimistulosten yhdenmukaisesta mittaamisesta ja siihen nojautuvasta analyysistä ovat kohdanneet kovaa kritiikkiä. Kritiikki on pääosin huonosti perusteltua. Pitäytyminen vanhaan on iso riski koulutusjärjestelmän kehitykselle.
Kirjoitin yhdessä Anita Lehikoisen ja Oskari Nokso-Koiviston kanssa muistion koulutusjärjestelmän kehittämistarpeista ja mahdollisuuksista Sitralle maaliskuussa.
Koulutuksen tärkeyttä ja kehittämistarpeita koskevat havaintomme eivät olleet mitenkään uusia. Totesimme ensinnäkin, että inhimillinen pääoma on keskeinen talouskasvun määrittäjä ja että koulumahdollisuuksien laajentaminen kaikkien suomalaisten ulottuville on ollut keskeinen yhteiskunnallisen kehityksen ajuri.
Toiseksi totesimme, että järjestelmä on rapautunut kolmella tavalla. Peruskoulun oppimistulokset ovat heikentyneet ja eriytyneet merkittävästi. Koulutustaso on jäänyt selvästi verrokkeja jälkeen. Laajuudestaan huolimatta aikuiskoulutus ei ole pystynyt parantamaan eniten koulutusta tarvitsevien tilannetta.
Näitä havaintoja ei kukaan ole kiistänyt. Sen sijaan korjausehdotuksistamme kahteen on julkisissa puheenvuoroissa suhtauduttu joitain poikkeuksia lukuun ottamatta vähintäänkin epäillen, ellei täysin torjuvasti.
Ensimmäinen on ehdotus lukukausimaksuista korkeakouluihin korkeakouluopetuksen lisäämiseksi ja sen laadun parantamiseksi. Toinen on opetusta koskevan tiedon laajempi ja parempi hyödyntäminen, ml. kaikkia peruskoululaisia koskevat yhdenmukaiset oppimistulosten testit oppimistulosten kustannustehokkaaksi parantamiseksi.
Mielestäni kritiikki sivuuttaa kummassakin tapauksessa olennaisen seikan ja suurentelee sekä lukukausimaksujen että testauksen ongelmia. Julkisen talouden tilanne pakottaa etsimään korjauksia koulutusjärjestelmän toimintaa muuten kuin koulutuksen julkisia kokonaisresursseja lisäämällä. Tämä tarkoittaa julkisen rahoituksen kohdistamista sellaiseen osaan koulutusjärjestelmää, jossa siitä saadaan suurin hyöty, yksityisen rahoituksen laajempaa hyödyntämistä siellä, missä se on ilman suuria haittavaikutuksia mahdollista sekä resurssikäytön tehostamista hyödyntämällä paremmin tietoa.
Lukukausimaksukritiikki
Lukukausimaksuehdotusta ovat kritisoineet niin poliitikot (esimerkiksi Diarra, Vuornos ja Mäkynen), opiskelijajärjestöjen edustajat (esim. Oksanen ja Leppämäki) kuin useat kasvatustieteilijätkin (esim. Plamper, Souto ja Immonen). Erotan puheenvuoroista 4-5 vastaväitettä:
Ensinnäkin, lukukausimaksu ei lisää korkeakouluopiskelua vaan pikemminkin vähentää sitä. Maksu heikentää kannustimia korkeakoulutuksen hankkimiseen ja voi myös vähentää valtion rahoitusta yliopistoille, jolloin opetuksen nettorahoitus ei lainkaan kasvaisi. Maksu toimii itse asiassa vastoin tavoitetta nostaa koulutustasoa.
Toiseksi lukukausimaksu heikentää mahdollisuuksien tasa-arvoa. Maksu on suurempi välitön taakka ja riski vähävaraisista ja ei-akateemista perheistä tuleville nuorille. Tämän takia huonommista sosioekonomista oloista tulevat kouluttautuvat entistäkin vähemmän suhteessa muihin. Sosiaalinen liikkuvuus vähenee.
Kolmanneksi lukukausimaksut heikentävät välittömästi jo lähtökohtaisesti muihin väestöryhmiin nähden pienituloisten opiskelijoiden toimeentuloa sekä lisäävät stressiä.
Neljänneksi lukukausimaksut ohjaavat ihmisiä valitsemaan ammatteja, joissa työllistyy varmasti ja pääsee korkeisiin tuloihin. Tämän ongelmana nähdään se, että nuoret eivät kouluttaudu kiinnostuksena tai yhteiskunnan yleisemmän edun näkökulmasta tärkeille aloille. Tällaisia ovat esimerkiksi sosiaali-, opetus- ja kulttuurialat.
Viimeksi mainittu kritiikki on joskus puettu myös yleisempään muotoon. Lukukausimaksu tekee opiskelusta markkinahyödykkeen sen sijaan, että se palvelisi ihmisten kehitystä ja yhteiskunnan yleistä etua. Korostetaan, että maksuton koulutus on arvovalinta.
Vastaväitteissä on vakavasti otettavia elementtejä. Ne eivät kuitenkaan ole vakuuttavia ja sivuuttavat sen, että hyvien rahoitusvaihtoehtojen puute uhkaa jättää koulutustason nostamisen hurskaaksi toiveeksi.
Maksut ja korkeakoulutuksen laajuus
Lukukausimaksut epäilemättä pienentävät koulutusinvestoinnin hyötyä opiskelijalle. Maltillisina ne eivät kuitenkaan merkitse opiskelukannustimien katoamista. Keskimäärin korkeakouluopiskelu tuottaa elinkaaren aikana huomattavan suuren, useiden arvioiden mukaan jopa satojen tuhansien euron hyödyn verrattuna jäämiseen toisen asteen koulutuksen varaan. Suhteessa tähän esimerkiksi 2000 euron vuotuinen maksu, joka merkitsisi 5-6 vuoden opiskelun myötä 10 000 – 12 000 euron kustannusta, ei tee korkeakoulutuksesta kannattamatonta.
Kaikki korkeakoulutetut eivät yllä keskimääräisiin elinkaarituloihin. Tämän vuoksi kannustumien säilyttämiseksi tarvitaan jokin vakuutusjärjestely, joka vähentää riskiä opintoja harkitseville. Englannissa tämä on toteutettu lainajärjestelmällä. Siinä opiskelija maksaa lukukausimaksun automaattisesti saatavalla lainalla, jota on maksettava takaisin vain, jos tulot ylittävät jonkin kynnyksen. Tätä nykyä kynnys lienee 28 000 punnan eli noin 32 000 euron vuosituloissa. Vakuutusjärjestely pienentää lukukausimaksujen hyötyä valtiolle, mutta ei sitä tuhoa.
On toki mahdollista, että valtio vähentää omaa panostustaan lukukausimaksujen luoman pelivaran takia ja että maksuja nostetaan myöhemmin, kun pää on saatu auki. Näitä voi pitää aitoina huolina. Toisaalta julkisen rahoituksen reaalitasosta ja maksujen tasosta voidaan sopia samalla tavoin pitkäjänteisesti kuin parlamentaarisesti on sovittu T&K-menojen lisäämisestä.
Argumentti, että poliittiset päättäjät käyttäisivät lukukausimaksujen tuoman pelivaran muuhun kuin koulutuksen laajentamiseen/parantamiseen, on itse asiassa ristiriidassa maksun kriitikoiden yleisen julkisen rahoituksen lisäämistä puolustavan lähtökohdan kanssa. Mitenkä päättäjien voidaan olettaa lisäävän julkista rahoitus korkeakoulutuksen, jos heidän oletetaan vähentävän sitä heti kun pienikin mahdollisuus syntyy?
Mahdollisuuksien tasa-arvo ja opiskelijoiden asema
Mahdollinen vaikutus mahdollisuuksien tasa-arvoon on syytä ottaa vakavammin, koska nykyiselläänkin korkeakouluihin hakeutuminen on vahvasti sidoksissa perhetaustaan, ts. mitä korkeampi vanhempien tulo- ja koulutustaso on, sitä todennäköisemmin lapset päätyvät korkeakouluopintoihin.
Tältäkin osin huoli on kuitenkin ylimitoitettu. Jos lukukausimaksu on edellä kuvatulla tavalla mahdollista maksaa automaattisella lainalla, se ei edellytä opiskelijalta tai hänen vanhemmiltaan nykyistä suurempaa välitöntä rahapanostusta. Jos lisäksi lainan takaisinmaksu on sidottu tulevaan tulokehitykseen, myös riski siitä, ettei selviydy lainanmaksusta tulevaisuudessa, jää pieneksi. Toisaalta maksujen mahdollistamat lisäopiskelupaikat merkitsevät, että kilpailu paikoista on vähäisempää. Tämä lisää mahdollisuuksia päästä opiskelemaan, vaikka perheen olosuhteiden takia opintomenestys toisella asteella olisi ollut heikko taikka vanhemmat eivät osaa rohkaista lapsia akateemisiin opintoihin.
Argumentti kohtuuttoman lisätaakan aiheuttamisesta jo alun perin heikossa asemassa oleville opiskelijoille on huono. Opiskelijoiden pienituloisuus on tilapäistä, eikä ole verrattavissa esimerkiksi pitkäaikaistyöttömien tai pienen eläkkeen varassa elävien tilanteeseen.
Opiskelijoiden hyvinvointia on pidetty myös toisella tavalla perusteena lukukausimaksuja vastaa. Opiskelijoiden sanotaan olevan mm. työmarkkinoiden epävarmuuden takia jo hyvin stressaantuneita ja lukukausimaksu aiheuttaa lisää stressiä, mikä voi näkyä lisääntyvinä mielenterveysongelmina ja heikentää kykyä selviytyä opinnoista kunnolla. On kuitenkin vaikea nähdä, että korkeakouluopiskelijat olisivat ryhmänä jotenkin stressaantuneempia tai haavoittuvampia tässä suhteessa kuin yleensä nuoret ovat.
Joissain kommenteissa on myös viitattu siihen, että korkeakouluopiskelua harkitsevat eivät pysty arvioimaan koulutuksen taloudellista hyötyä ja opintoluottoihin liittyviä riskejä hyvin. Tämän vuoksi lukukausimaksuista selviämiseen liittyvä pelko saattaa saada heidät olemaan hakematta korkeakouluun, vaikka koulutus olisikin tosiasiassa hyvä investointi. Tämä väite on kyllä aika outo. Korkeakouluopintoja harkitsevilla voisi itse asiassa olettaa olevan ikäluokan keskivertoa paremmat kognitiiviset kyvyt arvioida erilaisia vaihtoehtoja. Voi myös kysyä, missä mielessä opintoja koskevat epävarmuuden vallitessa tehtävät valinnat ovat vaativampia kuin esimerkiksi asunnon ostoa tai puolison valintaa koskevat ratkaisut? Oletamme kaiketi, että täysi-ikäiset ihmiset kykenevät tällaisia valintoja tekemään.
Englantia koskeva evidenssi
Lukukausimaksujen vaikutuksesta korkeakouluopiskelun yleisyyteen ja mahdollisuuksien tasa-arvoon on selvintä näyttöä Englannista, jossa lukukausimaksut otettiin käyttöön vuonna 1998, ja niiden ylärajaa nostettiin 3000 puntaan vuonna 2006 ja 9000 puntaan vuonna 2012. Maksut eivät suuruudestaan huolimatta ole johtaneet korkeakouluopiskelun vähentymiseen, vaan opiskelu on yleistynyt. Kun vuonna 2005 vain 35 % 25-34-vuotiaista briteistä oli suorittanut korkeakoulututkinnon, vuonna 2024 osuus oli 60%.
Mikään myöskään viittaa siihen, että valikoituminen olisi muuttunut vinommaksi sosioekonomisen tausta suhteen. Sikäli kuin muutosta on tapahtunut, heikoimmista taustoista tulevien korkeakouluopiskelun yleisyys on lisääntynyt (Murphy ym. 2018).
On viitteitä siitä, että korkeakoulutettujen osuuden nousu 60 prosenttiin on johtanut korkeakoulutuksen yksilökohtaisten tuottojen pienenemiseen. Talous ei ole kyennyt luomaan kaikille korkeakoulutetuille koulutusta vastaavia työpaikkoja. Tämä tuskin on Suomessa iso ongelma, etenkään, jos tavoitetasona on OECD-maiden keskiarvo noin 50 % korkeakoulutusosuus.
Koulutuksen suunta
Huoli siitä, että lukukausinmaksut johtaisivat ihmiset valitsemaan hyvän toimeentulon tarjoavia opintosuuntia mielenkiinnon tai yhteiskunnallisen merkityksen sijasta on mielestäni myös ylimitoitettu ja osin jopa hassu. Edellä jo todettu lainan takaisimaksun riippuvuus tulotasosta auttaa huolehtimaan siitä, että myös pienempiin tuloihin johtavat opintosuunnat ovat mahdollisia niitä arvostaville.
Ei kai myöskään ole suuri ongelma, jos opiskelijat pyrkivät valitsemaan opintoja, jotka johtavat työllistymiseen säällisellä tulotasolla. Työmarkkinoiden kohtaanto-ongelma, eli samanaikainen työvoimapula ja työttömyys, on Suomessa pahentunut. Tämä puoltaa sitä, että opinnoissa suuntauduttaisiin sellaisille aloille, joilla on aitoa kysyntää.
Vaihtoehtoiset rahoitustavat
Periaatteessa voisi ajatella, että korkeakoulutuksen lisääminen voidaan rahoittaa siirtämällä rahoitusta muilta koulutustasoilta. Tätä on kuitenkin vaikea pitää hyvänä tai riittävänä vaihtoehtona. Kuten muistiossamme tarkemmin perustelemme, julkisen rahoituksen suurin hyöty saadaan useasta syystä koulutuspolun alkuvaiheessa, varhaiskasvatuksesta oppivelvollisuusiän loppuun. Ammatillisesta koulutuksesta, jonka rahoitus on Suomessa poikkeuksellisen suurta, on kyllä mahdollista ja perusteltua siirtää resursseja toisaalle. Oppivelvollisuusikäisten osalta niitä tarvitaan kuitenkin lukio-opetuksen lisäämiseen ja aikuisten osalta ainakin osin työmarkkinalähtöiseen uudelleenkoulutukseen. Ei ole uskottavaa, että korkeakoulutuksen laajentaminen, etenkin jos samalla halutaan parantaa sen laatua, onnistuisi pelkästään koulutuksen rahoitusta uudelleen kohdentamalla,
Täysin maksuttoman korkeakouluopiskelun puolustajat korostavat asiaa ”arvovalintana”, josta ei voi tinkiä. Tämä tarkoittaa sitä, että koulutuksen lisäys on toteutettava lisäämällä sen julkista rahoitusta. Yksinkertainen kysymys, johon en ole nähnyt kenenkään tällaista arvovalintaa puolustavan vastaavan, on: millä perusteilla he uskovat korkeakoulutuksen laajentamiseen löytyvän rahoitusta julkisen talouden merkittävän sopeutusohjelman oloissa, kun rahaa ei tähänkään asti ole löytynyt? Niin kauan kuin tähän ei esitetä uskottavaa vastausta, maksuttomuutta koskeva valinta tarkoittaa käytännössä koulutustason nostamisesta luopumista.
Osa lukukausimaksujen kriitikoista on viitannut siihen, että progressiivinen verotus hoitaa saman asian kuin lukukausimaksut. Käytännössä tämä tarkoittaisi ansiotuloverotuksen kiristämistä niistä tulotasoista lähtien, joille korkeakoulutetut tyypillisesti sijoittuvat. Tämä on kuitenkin kahdessa mielessä epätäydellinen korvike maksuille. Yhtäältä verotus kohdistuu myös vailla korkeakoulututkintoa oleviin ahkeriin menestyjiin. Tämä ei ole kovin oikeudenmukaista. Toiseksi ulkomaille muuttavat suomalaiset ja muiden ETA-alueen maiden opiskelijat välttävät tällaiset verot. Ei kauhean oikeudenmukaista tai maassa asuvien edun mukaista sekään.
Tieto koulutuksen tehostamisen välineenä
Muistiossamme ja erikseen Sitran Kasvuatlas-julkaisuun kirjoittamassamme artikkelissa kiinnitimme huomiota siihen, että koulutuksen toteuttamisessa ja itse koulutuspolitiikassa hyödynnetään yllättävän vähän tietoa koulutuksen tuloksista ja käytetyistä resursseista mukaan lukien opetushenkilöstöstä. Arvioimme, että tiedon parempi hyödyntäminen mahdollistaisi resurssien tehokkaamman käytön koulutuksen tavoitteiden saavuttamiseksi.
Perusopetuksen osalta havaintomme perustuivat keskeisesti eduskunnan tarkastusvaliokunnalle laadittuun tuoreeseen koulutuksen tasa-arvoa tarkastelleeseen raporttiin. Raportista käy ilmi, että perusopetuksen tuloksista ja opetukseen käytetyistä voimavaroista ei ole sellaista tietoa, joka mahdollistaisi uskottavan päättelyn erilaisten resurssien ja toimintatapojen vaikutuksesta oppimistuloksiin ja tämän pohjalta koulutuksen toteuttamisen tehokkaan ohjaamisen. Raportin mukaan olemassa olevan ”tietovarannon laaja-alaisempaa hyödyntämistä rajoittavat rajalliset muuttujakokonaisuudet ja erityisesti se, ettei koulutuksen panoksia (esim. resurssit, opettajat) ole mahdollista yhdistää koulutuksen tuotoksiin (esim. poissaolot, oppimistulokset) kansallisissa tietokannoissa”.
Kyse ei ole siitä, etteikö koulutuksesta kerättäisi paljon tietoa tai että koulutuksen tuloksia ei arvioitaisi. Kyse on siitä, että tieto on hajanaista ja puutteellista eikä eri tiedonpalasia voida yhdistää uskottavan kausaalipäättelyn ja koulukohtaisen ohjaamisen mahdollistavalla tavalla. Arviointi perustuu vaihtuviin otoksiin, jotka eivät kata kaikkia kouluja eivätkä erityisesti mahdollista pitkittäisseurantaa, ts. sitä, että oppimistulosten kehitystä voitaisiin seurata koko koulu-uran ajan.
Raportin laatijat ehdottavat huolellisen komiteatyön avulla valmisteltavan koulutuksen tietoinfrastruktuurin luomista. Infrastruktuurille he asettavat useita vaatimuksia: (1) aineiston tulee sisältää laajasti koulutuksen panoksia ja tuloksia koskevia tietoja. Tämä tarkoittaa mm. oppimistuloksia ja oppilaiden hyvinvointia sekä käytettyjä resursseja ml. opettajien pätevyyttä; (2) aineiston tulee olla pitkittäisaineisto ja kattaa kaikki koulut ja (3) oppimistuloksia ja resurssikäyttöä koskevat tiedot on voitava yhdistää rekisteriaineistoista saataviin taustatietoihin.
Oppimistulosten yhtenäinen mittaaminen
Oppimistulosten kaikkia koululaisia koskeva pitkittäisanalyysin mahdollistava mittaaminen tarkoittaa useita kaikille koululaisille samoja testejä koulu-uran aikana. Erityisesti tätä koskevaa suositusta useat kasvatustieteilijät ovat kritisoineet syntyneessä julkisessa keskustelussa. Esimerkkejä kritiikistä ovat emeritaprofessori Hannele Niemen sekä Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen Karvin johtajien Hannele Seppälän ja Salla Venäläisen mielipidekirjoitukset.
Testejä koskeva kritiikki ei ole uutta. Monet kasvatustieteilijät ovat aiemminkin pitäneet valtakunnallisia testejä pikemminkin koulun tavoitteita vaarantavina kuin vahvistavina. Professorit Laura Ketonen ja Päivi Atjonen julkaisivat viime vuonna kirjallisuuskatsauksen, jonka perusteella he katsoivat tutkimustiedon viittaavan enemmän haittoihin kuin hyötyihin.
Kritiikki oppimistulosten yhdenmukaisia valtakunnallisia testejä kohtaan perustuu lähinnä kahteen huoleen. Yhtäältä pelätään, että testituloksia käytetään koulujen julkiseen rankkaukseen, ts. paremmuusjärjestykseen asettamiseen. Tällä voi olla koulujen oppilaiden ja opettajien valikoitumisen kautta kielteinen vaikutus huonosti menestyneiden koulujen tulevaan suorituskykyyn ja alueiden segregaatioon.
Toinen huoli on, että testaaminen ohjaa testeissä mitattavien asioiden liialliseen painottamiseen opetuksessa, ts. opetetaan sitä, mitä todennäköisesti testataan ja tällöin tuki vaikeammin arvioitavalle oppilaiden kehittymiselle saa koulutyössä vähemmän huomiota. Näiden ongelmien lisäksi testien nähdään rasittavan ja stressaavan nuoria, mikä heikentää heidän hyvinvointiaan ja ehkä myös oppimistuloksia.
Huolet yhdenmukaisten testien potentiaalisista haitallisista vaikutuksista on luonnollisesti otettava vakavasti. Segregaatio on aito ongelma, joka ei heikennä vain mahdollisuuksien tasa-arvoa vaan myös yleistä hyvinvoinnin kehitystä ja luo mm. pohjaa rikollisuudelle ja poliittisille ääriliikkeille.
On myös uskottavaa, että koulujen arviointi huonoiksi on omiaan lisäämään segregaation riskiä. Mutta epäselvempää on muuttavatko koulukohtaiset testitulokset asetelmaa olennaisesti. Vanhemmat rankkaavat kouluja jo nykyisinkin. Tämä tapahtuu vain huonomman informaation perusteella, eikä ole lainkaan selvää, mihin suuntaan parempi tieto vaikuttaa. Testaaminen voi hyvin osoittaa, että ”huonon” oppilaspopulaationalueen koulu pystyy parantamaan oppimistuloksia vuosien mittaan enemmän kuin ”hyvän” alueen koulu. Ja näin tapahtuu todennäköisemmin, jos oppimistulosten mittaamisen ja resursseja koskevan tiedon perusteella heikompien alueiden koulujen toimintaa kyetään parantamaan.
On myös totta, että joidenkin asioiden testaaminen on hankalampaa kuin toisten. Tämän vuoksi testausasetelmia onkin valmisteltava huolella. Tämä on yksi syy, miksi tarkastusvaliokunnalle laaditussa raportissa suositellaan komitean asettamista valmistelua varten. Kasvatustieteilijät ovat testien laadinnassa luonnollisesti avainasemassa, kuten tapahtui ns. esiopetuskokeilussa.
Joka tapauksessa testaamien mahdollisia haittoja on punnittava hyötyjä vasten. Hyödyt ovat ilmeiset. Yhdistettynä resurssikäyttöä, opetusmetodeja, oppilaiden lähtökohtia, opettajien pätevyyttä koskevaan tietoon testitulokset useampaan otteeseen toteutettuina antavat nykytilaan nähden olennaisesti paremmat mahdollisuudet arvioida mitkä tekijät ja millaisin kustannuksin vaikuttavat oppimistuloksiin.
Kun testaaminen koskee kaikkia kouluja ja oppilaita, opettajilla ja koulutuksesta vastuussa olevilla on mahdollisuus muokata toimintaa hyvän tiedon nojalla. Siltä osin kuin aidosti kausaalipäätelmiä sallivaa tutkimusta on olemassa, tulokset tukevat arkijärjen mukaista päätelmää yhdenmukaisten testien positiivisesta vaikutuksesta oppimistuloksiin (Hanna Virtasen lausunto tarkastusvaliokunnalle).
Sivistysvaliokunnan lausunto
Kritiikki yhdenmukaisia testejä ja itse asiassa tiedon laajempaa systemaattista hyödyntämistä kohtaan ei ole rajoittunut vain kasvatustieteilijöihin. Eduskunnan sivistysvaliokunta on antanut äskettäin lausunnon mainitusta tarkastusvaliokunnalle laaditusta raportista. Lausunnossaan sivistysvaliokunta otti, ilmeisesti kuulemiensa kasvatustieteen asiantuntijoiden lausuntojen perusteella, hyvin kriittisen kannan ehdotettuun kattavan tietoinfrastruktuurin luomiseen ja tämän osana peruskoululaisten valtakunnalliseen testaamiseen.
Perusteina valiokunta mainitsee yleisesti sen, että tietoinfran kehittäminen raportin ehdottamalla tavalla tulisi kalliiksi ja rasittaisi opettajia ja muita toimijoita liikaa. Koulutuksen arviointikeskuksen Karvin toteuttamia otospohjaisia arviointeja valiokunta pitää kustannustehokkaina. Testejä vastustetaan edellä todetuista kasvatustieteilijöiden korostamista syistä.
Lausunnon kritiikki ei kuitenkaan rajoitu vain mainittujen huolien toistamiseen. Lausunto kyseenalaistaa ylipäätään pyrkimyksen uskottaviin kausaalipäätelmiin yhteyksistä erilaisten koulutusresurssien ja oppimistulosten välillä: ”ajatus siitä tietty koulutukseen sijoitettu panostus tuottaisi kausaalisesti tietynlaisia tulemia, ei ole aina saanut tukea tutkimuksesta. Panostusten ja tulemien taustalla kouluissa tapahtuu moninaisia opetukseen, motivaatioon ja sivistyksellisiin pyrkimyksiin kytkeytyviä prosesseja, jotka eivät ole mitattavissa, mutta kuitenkin tunnistettavissa käytännön opetustyössä.”
Oppimistulokset ovat siis valiokunnan mielestä asioita, jota ei pitäisi luotettavasti mitata ja joiden riippuvuutta erilaisista resurssien käytöistä ja toimintatavoista ei voisi tai ei ainakaan pitäisi analysoida parhaalla mahdollisella tavalla. Eikä resurssikäyttöä pitäisi ohjata tällaisen tiedon pohjalta, vaikka resurssit tunnetusti ovat niukat.
Valiokunnan näkemykseen eivät näytä mitenkään vaikuttaneen tuoreen esiopetuskokeilun tulokset. Laajaan aineistoon ja hyvään kausaalipäätelmät sallivaan tutkimusasetelmaan perustunut tutkimus osoitti vakuuttavasti vastoin monien ennakkokäsitystä, että esikoulun aloittaminen vuotta aikaisemmin ei paranna lasten kehitystä. Vaikka kokeilu oli kallis, turhan esikouluvuoden pois jättäminen säästää valtion varoja jo yhtenä vuonna moninkertaisesti.
Valiokuntaa ei liioin näytä huolettavan se, että opettajien antamat keskimääräiset arvosanat ovat parantuneet samalla kun oppimistulokset ovat yhtenäisten testien perusteella heikentyneet. Eikä se, että todellisen osaamisen ja arvosanojen isot erot oppilaiden ja koulujen välillä merkitsevät, että peruskoulutodistuksen perusteella lukioon hakevat ovat kovin erilaisessa asemassa sen mukaan, millaisen arvosanan opettaja on sattunut antamaan. Eikä lioin se, että arvosanainflaation takia epärealistisen käsityksen osaamisestaan saaneet oppilaat joutuvat tosiasioiden eteen myöhemmin, jolloin osaamispuutteiden korjaaminen on vaikeampaa.
Valiokunnan kokonaisarvio raportista on kaiken kaikkiaan pysäyttävää luettavaa tutkimustiedon arvoon uskovalle. Valiokunnan mukaan raportti on ”ennemminkin menneisyyteen katsova ja entistä tilannekuvaa hakeva kuin uuden peruskoulun pohjaa rakentava”. Siis: raportti, joka esittää kunnollisen kausaalisen analyysin mahdollistavan tietoinfrastruktuurin kehittämistä oppimistulosten määräytymisen paremmaksi ymmärtämiseksi ja koulutuksen tehokkaammaksi ohjaamiseksi katsoo menneisyyteen, kun taas uuden peruskoulun pohjaa rakennetaan parhaiten samanlaisen tiedon pohjalta, johon tukeutuen viimeiset kaksi vuosikymmentä on seurattu oppimistulosten heikentymistä tuottamatta käsitystä siitä, miksi Suomen tulokset ovat heikentyneet suhteessa verrokkeihin.[1]
Ei hyvä, mutta mikään ei muuttua saa?
Harva taitaa enää väittää, että koulutusjärjestelmämme olisi hyvässä kunnossa. Asioita voitaisiin epäilemättä saada paremmalle tolalle käyttämällä selvästi enemmän verovaroja opetuksen määrän ja laadun parantamiseen. Tämä on kuitenkin kokonaisuutena epärealistinen ajatus Suomen julkisen talouden tilanteen ollessa se mikä se on.
Anita Lehikoisen ja Oskari Nokso-Koiviston kanssa laatimassamme muistiossa yritimme hahmotella muita kuin julkisen kokonaisrahoituksen lisäämiseen perustuvia keinoja ongelmien helpottamiseksi. Eniten huomiota ja myös kritiikkiä ehdotuksistamme ovat saaneet korkeakoulujen lukukausimaksut ja koulutusta koskevan tiedon lisääminen ja parempi hyödyntäminen.
Kritiikki esittämäämme korkeakoulujen lukukausimaksua kohtaan ei ole suuri yllätys, vaikka en esitettyjä perusteita vahvoina pidäkään. Sen sijaan monien kasvatustieteilijöiden ja eduskunnan sivistysvaliokunnan jyrkkä ei ehdotukselle koulutuksen tuloksia ja panoksia koskevan tiedon paremmasta tuottamisesta ja hyödyntämisestä ja sen osana peruskoulun oppimistulosten yhdenmukaisesta testaamisesta yllättää ja hämmentää. Olen ollut käsityksessä, että koko tiedeyhteisö ja tutkimuksesta ja koulutuksesta kiinnostuneet poliitikot pitävät tiedon lisäämistä ja toiminnan ohjauksen rakentamisesta tiedon varaan hyödyllisenä ja jopa tärkeänä asiana.
On iso riski, että pitäytyminen täysin maksuttomaan korkeakoulutukseen tarkoittaa käytännössä koulutustason nostotavoitteesta luopumista. Kunnollisen koulutuksen tuloksia ja panostuksia ja näiden yhteyksiä koskevan tiedon tuottamatta jättäminen puolestaan tarkoittaisi, että oppimistulosten parantaminen jäisi yhtä vajaan ymmärryksen ja heikon ohjauksen varaan kuin tähänkin saakka.
Minkä tahansa jutun haluaisi päättää johonkin positiiviseen tai rakentavaan ajatukseen. Tällä kertaa en osaa. Status quo näyttää olevan monille koulutuksen kehittämisestä lämpimästi puhuville kovin rakas.
[1] Hämmästystäni tai ehkä on parempi sanoa järkytystäni sivistysvaliokunnan näkemyksestä ei vähentänyt se, että blogin kirjoittamisen keskellä kävin kuuntelemassa Harvardin yliopiston taloustieteen professorin Raj Chettyn kaksi Yrjö Jahnsson-luentoa. Sosiaalisen liikkuvuuden kysymyksiä ja etenkin koulutuksen merkitystä siinä laajasti käsitellyt palkittu tutkija osoitti luennoilla vakuuttavasti, kuinka hyvät aineistot, joihin kuuluvat myös oppimistulosten mittaustulokset, yhdistyneenä kokeelliseen ja kvasikokeelliseen analyysiin mahdollistavat hankalien syy-seuraussuhteiden ymmärtämisen ja perustellut politiikkasuositukset mahdollisuuksien tasa-arvon lisäämiseksi. Ja meillä sivistysvaliokunta katsoo, että tällaista tietopohjaista lähestymistapaa ei tarvita vaan se voi olla jopa vahingollista.
